Ensayo: “FRAGMENTACIÓN VS REFLEXIÓN Y CAMBIO”

Han pasado días, años, siglos….desde el Siglo IV antes de Cristo, en Grecia, desde Sócrates  y  la Mayéutica[1], desde Rousseau  en 1762 con el Contrato social y desde 1945 en nuestro país, Argentina, con  las hermanas, Olga y Leticia Cossettini y la escuela activa, entre otros….

Se han  sucedido unos a otros innumerables  avances sociales, también en cuanto a los estudios sobre la psicología del niño y el aprendizaje, la Educación como ciencia, continuos avances tecnológicos…

Y ¿La educación actual?…”nuestra escuela” ¿responde a dichos avances?….

¿Qué sucede con un alumno en la escuela primaria y el aprendizaje cuando se le pide que cuente lo que aprendió de un determinado tema, con la espontaneidad del niño para responder sobre lo que aprendió de él  ó lo que más le gusta del mismo?, ¿Por qué el cambio en este aspecto en el paso del nivel inicial al primario? ¿Qué  sucede con la articulación pedagógica entre niveles?, ¿Qué sucede en la escuela primaria con el juego y el aprendizaje significativo?.

Según Philippe Meirieu: “La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a si mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa que está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.”[2],  para ello propone una auténtica “revolución copernicana en pedagogía.”

Es decir que el alumno debe construirse a sí mismo en una relación con el mundo, la función de la escuela no es nada más ni nada menos que permitirle esta construcción en miras de formar un ser independiente que pueda dar cuenta de lo que conoce, del lugar que ocupa en el mundo con una visión crítica del mismo  para poder modificarlo.

Hay muchas cuestiones para analizar de la situación actual de “”nuestra escuela”, tales como: La fragmentación de la educación, especialmente en la escuela primaria y posteriores niveles. Los espacios y tiempos pedagógicos. Los contenidos, su significatividad, su contextualización, su abordaje. La articulación entre niveles. La comunicación.

Para abordar la fragmentación escolar Philippe Meirieu en Frankenstein Educador  enumera  las siguientes exigencias para una verdadera revolución copernicana en Educación:

“Renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un ser que se satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia. ” [3].

En las escuelas podemos ver a docentes brindando las mismas propuestas de enseñanza, las mismas evaluaciones para un grupo de alumnos con la expectativa de lograr los mismos aprendizajes en todos ellos, nada más lejos de la realidad si tenemos en cuenta las inteligencias múltiples de los alumnos y que cada grupo de niños trae consigo, una esperanza, de poder realizar lo mejor, sin necesitar una influencia dominadora por parte del adulto docente.

“Reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere “fabricar”. La obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica”[4] .Que un alumno se resista y confronte al docente, sirve para hacer ver que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye, hoy en día situaciones dentro de esta exigencia no debería producir la  exclusión del alumno.

Estas conflictivas se suscitan a diario en la institución escolar, alumnos que conocen sus derechos (no tanto sus obligaciones), que por suerte los reclaman,(no siempre con respeto) lo que “desestabiliza” muchas veces al docente y a la institución, lo mismo ocurre con los padres de los niños que reclaman, aquellos que no se animan a reclamar por miedo ó reclaman pidiendo “que no se tome a su hijo de punto”…. situaciones que irrumpen el escenario escolar, situaciones que podrían encuadrarse en una verdadera construcción de ciudadanía en la escuela mediante consejos de aula y ciclo, verdaderas estrategias de participación colectiva, donde las normas no se imponen ni se  construyen desde lo negativo, sino de las distintas posibilidades y lo positivo y las posibles trasgresiones y  reparaciones, afianzando así los procesos de democratización. De esta manera se escuchan voces de todos evitando la “fabricación unilateral” y optimizando el tiempo pedagógico en todo aquello que se refiera a conflictivas entre alumnos, docentes, auxiliares, padres etc…ya que se cuenta con el espacio para plantearse y resolverse y si es posible evitarse.

Aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo. [5]

En este punto nos encontramos con los saberes, la trasmisión de los mismos y la reconstrucción por parte del alumno uno de los puntos claves de la problemática planteada: como dice en  el libro “La escuela como máquina de educar”: “(…) La escuela como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículum prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza (…) en tanto conjunto de saberes específicos, es un espacio de lucha y saberes contradictorios (…)  No es el resultado de un proceso abstracto, a histórico  y objetivo, sino que es originado a través de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados”[6], entonces si planteamos al inicio del ensayo que es necesario analizar: los contenidos, su significatividad, su contextualización y su abordaje aquí estaría una de las cuestiones principales como dicen Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso en: “La escuela como máquina de Educar”, el diseño curricular prescribe aquellos contenidos, saberes a enseñar, selección previa al acto de enseñar, la escuela los jerarquiza y organiza en proyectos, planes, y otros formatos de previsiones didácticas (unidades didácticas, secuencias etc.) para un grupo de alumnos. Es importante considerar aquí:

La heterogeneidad en el aula. Las inteligencias múltiples. La trasposición didáctica. La significatividad del aprendizaje. El juego y el aprendizaje. El desafío que se plantea en las propuestas de enseñanza.

“La enseñanza durante  mucho tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza a veces considerado como fracaso de los alumnos/as. No obstante, desde antes de iniciar un proceso de enseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza. De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para la escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia la consideración del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases para que la construcción cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía y de asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referida al núcleo mismo de la acción escolar: los niños/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo.(…) Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son además de una modalidad de organización didáctica, un contenido en sí mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y responsabilidad  en el aprendizaje de cada niño/a, al trabajo individual. La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.”[7]  Esta cita del diseño curricular de la escuela primaria de la provincia de Buenos Aires, deja claro que la enseñanza es heterogénea, no todos los alumnos aprenden lo mismo al mismo tiempo y si tenemos en cuenta las inteligencias múltiples observaremos alumnos con más gusto y facilidad por las matemáticas que por el arte ó viceversa. La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas: lingüística, lógica –matemática, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista, corporal y cenestésica. Con este último aporte es imposible pensar que todos los alumnos deben aprender lo mismo.

Debemos también  abordar la trasposición didáctica, es necesario aclarar que es un proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a su enseñanza. De esta forma, el saber erudito  es transformado en saber enseñado. No basta con pararse frente a una clase, delante de los alumnos y reproducir un saber, se deben preveer las estrategias adecuadas para esa transposición. Un contenido a enseñar posee una significatividad lógica, es decir debe tenerse en cuenta qué contenido se sabe y progresivamente a cual se quiere llegar mediante una secuencia de actividades relacionas entre sí de manera progresiva en cuanto a la complejidad, pero también tiene una significatividad psicológica ya que no es se enseña de la misma manera numeración a un alumno de 7 años que a uno de 11 años, es decir el contenido debe brindar un desafío, ni ser tan fácil que aburra ni tan difícil que no se pueda realizar  y por último el contenido debe estar contextualizado con situaciones problemas de contextos conocidos ó no conocidos pero de los que interesa conocerse, más aún si es a través del juego, en verdaderas situaciones de juego, es decir donde se enseña un juego  y éste es el contenido a enseñar ó en aquellas que se utiliza el juego para el aprendizaje de un determinado contenido. De esta manera propuestas desafiantes, situaciones problemas apropiadas y juegos pasan a modificar radicalmente el escenario escolar.

“Constatar, sin amarguras ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreducible del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle. ”[8]

Si bien la escuela primaria es obligatoria, cosa que constituyó un gran avance en educación, debemos tener en cuenta que no todos los sujetos quieren aprender, nadie puede tomar por otro la decisión de aprender, la decisión de aprender es de quien la adopta. Es responsabilidad del docente aportar variedad de estrategias para que el acto educativo suceda, variedad de estrategias para variados intereses, pero la decisión final reside en el alumno.

“No confundir el no poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear “espacios de seguridad”; en los que un sujeto pueda atreverse a “hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido”[9].

En este punto se tiene en cuenta que la escuela debe construir “espacios de seguridad” y con ello se refiere a: seguridad donde esté garantizado el error como constructivo, donde no existe la burla por la equivocación,  ni el miedo al ridículo por intentarlo, donde las presiones y expectativas recíprocas tienen otro sentido, las normas se construyen porque de esa forma brindan seguridad, que los saberes surjan de preguntas verdaderas. La tarea del educador es crear un espacio libre y accesible donde el otro pueda crear y disponga de materiales y recursos para el aprendizaje.

“Inscribir en el seno de toda actividad educativa la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. ”[10]

La escuela construye autonomía, es un proceso que tiene como objetivo que los alumnos gestionen sus aprendizajes progresivamente de manera cada vez más autónoma.

“Asumir “la insostenible ligereza de la pedagogía”. Dado que en ella el hombre admite su no poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es  irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquel que educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbre científicas. ”[11]

El campo educativo toma como referencia investigaciones de distintas disciplinas, en el campo de praxis pedagógica pone en juego estas investigaciones con la propia práctica educativa en contínua reflexión sobre las mismas.

Como dicen Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso en: “La escuela como máquina de Educar” son  diecisiete las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, las que dieron lugar a una amalgama con contradicciones que reordenó lo pedagógico con nuevas reglas, una de ellas “el uso específico del espacio y del tiempo”, son dos de  las cuestiones sobre las que proponemos reflexionar.

La optimización del tiempo de enseñanza requiere en la actualidad la puesta en, marcha de acciones para la mejora del tiempo pedagógico efectivamente disponible. Si tenemos en cuenta los tiempos reales: la semana escolar cuenta con cinco jornadas de cuatro horas cada una (240 minutos diarios), es alarmante si consideramos el “verdadero tiempo pedagógico” brindado para el aprendizaje propiamente dicho en la jornada escolar, a saber: 15 minutos de saludo, 35 minutos de rutinas (acomodarse, colocar fecha, nombre, y otros), 20 a 30 minutos de almuerzo-merienda, 20 a 30 minutos de comedor escolar ( las escuelas que lo tienen), 30 minutos totales de recreo, restan: 60 minutos de una materia especial y  40 minutos para brindar experiencias educativas desafiantes que difieran mucho de las estereotipadas o se reduzcan a copia, completar fotocopias, actividades rutinarias, etc. Nos referimos a  la optimización de propuestas de verdaderas situaciones- problemas, de investigación, de experimentación, de trabajos grupales que promuevan construcciones individuales de otra mirada ante el aprendizaje constructivo. Ni hablar de situaciones que irrumpen el escenario escolar como los conflictos, es por ello que si se abordan regularmente se optimiza el tiempo. También es posible optimizar el tiempo en la reducción del tiempo a rutinas (ej. Fecha, nombre, etc.) ya que es importante reflexionar cuando éstas cobran sentido y cuando no. Otra forma de optimizar el tiempo es el cumplimiento de horarios establecidos, la organización de las actividades y el conocimiento de los alumnos de las mismas, pero lo indispensable es la organización de la enseñanza para que estos cada vez más escasos tiempos pedagógicos se conviertan en irrenunciables momentos de aprendizaje significativo.

Por último nos parece importante considerar la importancia de la articulación entre niveles,  con el nivel inicial y el secundario, ayudando a  que las trayectorias educativas sean lo menos fragmentadas posible. La escuela primaria podría adoptar la forma de distribución del mobiliario del nivel inicial, la concepción del ambiente como alfabetizador, del juego como área de aprendizaje, dejar de lado un cuaderno que “reproduce copias y desarrolla pocas construcciones” a un cuaderno agenda como el del nivel inicial, donde se registran procesos de lo que se experimenta, se investiga el ambiente, se construye, etc.. Cambiar la concepción de un cuaderno tan imbricado en el nivel, implica principalmente una buena comunicación con los padres donde se pueda acordar lo que la familia necesita saber ´por medio de él y lo que es verdaderamente significativo del registro en el mismo, necesitaríamos un apartado para desarrollar este tema.

Una articulación con el nivel secundario donde los contenidos se articulen, así como los materiales para el abordaje, donde se prioricen las situaciones grupales pero más aún las particulares y se ponga en debate la necesidad de incorporar la tecnología en el aprendizaje tanto como el juego, estimulando la reflexión y la crítica responsable.

En síntesis, se proponen algunas reflexiones para considerar una escuela actual no fragmentada, donde el alumno construye su aprendizaje con el  uso de la tecnología, con propuestas desafiantes, donde se optimiza el tiempo en favor del aprendizaje y la enseñanza, donde se piensa en la trayectoria del alumno desde un verdadero aprendizaje significativo, donde cada uno de ellos conoce su ambiente, resuelve problemas del mismo y se forma como ciudadano crítico y responsable. De esta manera conformaríamos  una escuela más ayornada a la realidad social actual y responderíamos así a lo que ésta necesita de las escuelas.

Bibliografía:

  • Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volumen 1 / Dirección General de Cultura y Educación – 1a ed. – La Plata. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
  • Pablo Pineau; Inés Dussel y Marcelo Caruso en: “La escuela como máquina de Educar” Cap.1 P. Pineau “Porque triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió “Yo me ocupo”-Editorial Paidós-2001-
  • Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre 2003.

[1] mayéutica, ca Del gr. μαιευτικός maieutikós; propiamente ‘perito en partos’; la forma f., de μαιευτική maieutikḗ; propiamente ‘técnica de asistir en los partos’. 1. adj. Perteneciente o relativo a la mayéutica. 2. f. Método socrático con que el maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones que en él estaban latentes.

[2] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre 2003.

[3] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

[4] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

[5] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre 2003.

[6] Pablo Pineau, Inés Dussel, Marcelo Caruso en: “La escuela como máquina de Educar” Cap.1 P. Pineau “Porque triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió “Yo me ocupo””-Editorial Paidós-2001-

[7] Diseño Curricular para  la Educación Primaria. Primer Ciclo Volumen 1 / Dirección General de Cultura y Educación – 1a ed. – La Plata. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

[8] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

[9] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

[10] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

[11] Philippe Meirieu, “Frankenstein educador”, Barcelona, Alertes S.A. de Ediciones, segunda reimpresión, diciembre, 2003.

Alumnas: Fernández Verónica

Rojas, Estela Mabel

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